APS 2014 - André, Erika e Sara (Teorias do Texto)

UNIVERSIDADE PAULISTA

ANDRÉ RICARDO CASTANHARE – B1516B-4

ERIKA COSTA VIANA – B15IHH-6

SARA PEDROSO DE LIMA – T820HC-O

AS TEORIAS DO TEXTO E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Discussões de conteúdos e possibilidades de trabalho didático

SÃO JOSÉ DOS CAMPOS
2014

Introdução

            Este trabalho objetiva transpor os conteúdos estudados durante o semestre na disciplina Teorias do Texto para o espaço do blog, no intuito de amplificar as discussões oriundas dos tópicos que foram apresentados. Com isso, visamos à disponibilização de todas as reflexões críticas feitas no decorrer dos estudos.

            Analisaremos cada tema sob um olhar discente, mas também docente. Isto porque, ao mesmo tempo em que sorvemos o conhecimento que cada tópico pode proporcionar, estaremos construindo possibilidades de trabalho em salas de aula do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

            Faremos, então, exposição de ideias debatidas, reflexões acerca da importância de cada estudo e, ainda, daremos sugestões de leitura que podem expandir os teores discorridos. Além disso, a cada item estudado, arquitetaremos possibilidades de trabalho em sala de aula sob um olhar didático. Sendo assim a interdisciplinaridade da matéria escolhida proporcionará uma rica bagagem para os autores e leitores do presente trabalho.

           

             

O surgimento da Linguística Textual

            A disciplina Teorias do Texto suscitou inúmeras discussões acerca dos conteúdos propostos desde o início, visto que a interdisciplinaridade se tornou evidente logo na apresentação da matéria. Ao introduzir os conteúdos, fez-se necessário uma abordagem a respeito do nascimento de uma Linguística do Texto, além de explicações abarcando suas três fases: Transfrástica, Gramática Textual e Teoria do Texto.

            Ao propor que, de forma superficial, o conceito de Linguística poderia ser entendido como a “ciência da linguagem”, o debate se principiou pela questão de se inferir uma amplitude do alcance de tal área de estudo. Dessa forma, urgiram esclarecimentos quanto à visão de que a Linguística Textual concebe que toda Linguística é, essencialmente, Linguística de Texto. Foi evidenciado, também, que tal visão se opõe ao campo da Linguística Estrutural, de Ferdinand Saussure.

            Assim sendo, o foco se tornou a oposição ao estruturalismo de Saussure, ou seja, os fatores que ocasionaram determinadas objeções. No entanto, antes de discorrer sobre tais aspectos, é necessário ter ao menos um entendimento básico sobre a Linguística Estrutural e, para tal fim, uma boa sugestão de leitura se encontra no livro Manual de Linguística, de Mário Eduardo Toscano Martelotta (Org.), no capítulo Estruturalismo, de Marcos Antonio Costa. Vale ressaltar, nesse ponto, mais uma vez, o aspecto interdisciplinar, visto que o conceito em questão também é debatido em outra disciplina do semestre universitário presente: Linguística Geral.

            A partir disso, foram iniciadas discussões acerca de lacunas, ou seja, sobre as insuficiências da Linguística Estrutural. Os principais pontos discorridos foram: a dicotomia Língua x Fala (a desconsideração da Fala), a desconsideração do sujeito (se a Fala é desconsiderada, o Falante também o é), a desconsideração dos aspectos Extralinguísticos, a unidade de análise centrada na Frase, a separação do Enunciado de sua Enunciação, entre outros fatores.

Com isso, houve breves apontamentos no tocante às dissidências ocasionadas pela ruptura (Sociolinguística, Pragmática, Análise do Discurso, etc.), entretanto, mantendo o foco na Linguística Textual. Foi esclarecido, então, que o empenho dos estudos do texto se direcionaram em: ir além dos limites da frase, reintegrar o sujeito e a situação sócio-comunicativa à finalidade da averiguação teórica e, por fim, trabalhar o desenvolvimento e ampliação do estudo do texto nas modalidades oral e escrita, considerando o processamento cognitivo e a função interacional.

As três fases da Linguística Textual

            Para encetar a discussão a respeito do conteúdo que engloba as fases da Linguística Textual (Transfrástica, Gramática Textual e Teoria do Texto), fez-se necessário o esclarecimento de que não houve uma sucessão cronológica entre elas, pois as mudanças ocorreram graças ao aprofundamento nos estudos da LT. Foi importante ressaltar, também, que a cada fase, o afastamento quanto à Linguística Estrutural se acentuou.

            Na Fase Transfrástica, houve a compreensão do motivo pelo qual a análise ocorre da frase para o texto. O fenômeno da correferenciação foi estudado e, com isso, tornou-se evidente que há fatores que as teorias sintáticas e/ou semânticas não dão conta de explicar. Isto porque o referente textual (aquilo sobre o que está sendo falado no texto) aparece ao longo do texto de diferentes formas, em diferentes períodos e em diferentes parágrafos.

Ao se considerar tal circunstância, torna-se inviável fazer apenas uma análise sintática, por exemplo. Foram utilizados, como ilustração, pronomes pessoais, que funcionam como referentes e, enquanto numa análise transfrástica é averiguada a progressão textual, em uma análise estruturalista seria analisada apenas a substituição de termos na frase. No livro Manual de Linguística, de Mário Eduardo Toscano Martelotta (Org.), há uma seção que aborda justamente as questões de progressão do texto, as quais vão de encontro com as discussões do presente conteúdo. É aconselhável, por conseguinte, a leitura do capítulo Linguística Textual, de Mariangela Rios de Oliveira.

Uma sugestão de trabalho didático em sala de aula atinente ao tema supracitado e que pode se encaixar perfeitamente tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio é a questão coesão/coerência. No EF os conceitos de um texto coeso e coerente podem ser abordados por meio de textos literários, exercícios de fixação e identificação, além de produções com o uso dos conectivos adequados. Já no EM, os tipos de elementos coesivos e a inserção dos mesmos em distintas situações textuais podem ser estudados de forma aprofundada, visando à progressão textual e ajudando no discernimento entre a análise estruturalista e a transfrástica.

Já na Gramática Textual, os debates giraram em torno do fato de que essa segunda fase surgiu a partir do momento em que se constatou que os elementos de conexão nem sempre necessitam estar explícitos no texto, mas podem, ao contrário, aparecer de forma implícita. Passou-se, então, a enfocar os múltiplos mecanismos que garantem progressão, linearidade e construção de sentidos. As inferências apontaram influência marcante do Gerativismo de Noam Chomsky e, a partir disso, as discussões assentiram no texto como maior unidade linguística de análise e que pode ser decomposto e recomposto em menores unidades que desempenham papeis diversos no âmbito textual.

Há a possibilidade de se trabalhar o conteúdo em sala de aula a partir da dedução de que todo falante tem um conhecimento a respeito do que é um texto, e das três aptidões textuais básicas, que são as capacidades formativa (produzir e compreender), transformativa (reformular, parafrasear e resumir) e qualificativa (reconhecer e tipificar). Com isso, é possível induzir os alunos a observarem os princípios e fenômenos de coesão e coerência textual que estão na superfície do texto, as delimitações do texto em sua completude e a diferenciação dos inúmeros tipos textuais. Assim sendo, trabalham-se as regras que formam a homogeneidade da textualidade.

Por fim, na Teoria do Texto, as discussões incutiram a assimilação de que a homogeneidade textual é refutada quando pensamos que constantemente surgem novos gêneros textuais. Sendo assim, o debate girou em torno da constituição, funcionamento, produção e compreensão dos textos, considerando as circunstâncias exteriores de reprodução, recepção e interpretação dos mesmos. Dessa forma, o texto deixou de ser visto como um produto já finalizado, ideal, e passou a ser concebido como um processo real, em funcionamento. Nesse ponto, novamente eclode a interdisciplinaridade, visto que são consideradas as questões de linguagem e sociedade.

Os textos passam a ser analisados em seus contextos e, como foi discorrido na Teoria do Texto, não existe a possibilidade de um “não-texto”, pois toda sequência linguística possui uma lógica. Por meio de bilhetes informais e diálogos entre personagens, foi comprovado que todo texto tem as informações e sequências necessárias para cada situação comunicativa. A própria situação pode preencher lacunas de coesão ou até mesmo supostas incoerências.

Partindo dos debates provenientes do conteúdo, entre eles a constatação de que um texto pode fazer sentido para uns e não para outros, e que tudo depende do contexto, pode-se trabalhar em sala de aula, de forma didática, as atividades de planejamento, verbalização e construção. Com isso, serão analisados os aspectos linguísticos (sintáticos, lexicais), semânticos (conteúdo, coerência, significação) e pragmáticos (seu uso, situação comunicativa, contexto) e a relação entre os sujeitos da produção textual, que é imprescindível para que o texto adquira sentido.

A construção de sentidos no texto

            Após tomar parte das teorias do texto por meio das ideias debatidas, o novo conteúdo inserto fomentou discussões relativas à construção de sentidos. As categorias teóricas apresentadas foram topicalizadas em: Processamento Textual e Organização Estrutural.

            Concernente ao Processamento Textual foi elucidado que tal processo ocorre por meio dos conhecimentos que são acionados no texto e no contexto de produção, ou seja, evidentemente se faz necessário possuir saberes acumulado. Estes são sistemas de conhecimento, e são divididos em: conhecimento linguístico, conhecimento enciclopédico e conhecimento interacional.

            Tais sistemas cognitivos de conhecimento podem ser trabalhados em sala de aula no intento de ativar o discernimento e a criticidade dos alunos visando tanto à compreensão como à produção de textos. Para isso, é necessário trabalhar e avaliar o léxico e a gramática (conhecimento linguístico), as informações armazenadas na memória de cada indivíduo, adquiridas por meio de experiências (conhecimento enciclopédico) e os meios adequados, diretos e indiretos no intuito de se atingir um objetivo, tal como meios de evitar distúrbios e deslizes na comunicação (conhecimento interacional).

            Um livro que pode fundamentar os conceitos supracitados é Ler e Compreender – Os sentidos do texto, de Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias. Há um capítulo específico do teor discutido, intitulado Leitura, sistemas de conhecimento e processamento textual, o qual pode servir como referência tanto para docentes como para discentes, por sua rica abrangência e detalhamento de forma simplificada dos mecanismos de processamento textual.

            Já com relação à Organização Estrutural, foram apresentados os três níveis estruturais comumente utilizados por diversos autores: Superestrutural, Macroestrutural e Microestrutural. Foi elucidado que o nível superestrutural se refere ao reconhecimento dos gêneros ou tipos textuais, além de esquemas facilitadores na produção e recepção dos textos. Já o nível macroestrutural focaliza a coerência textual, fundamental para a textualidade e, além disso, são trabalhados todos os níveis de coerência: narrativa, argumentativa, figurativa, temporal, espacial e de nível de linguagem. Por fim, houve explicações acerca do nível microestrutural, que é referente às relações coesivas lineares que constituem sequências de sentido e são divididas em coesão referencial, recorrencial e sequencial.

            Tais conteúdos podem ser trabalhados em sala de aula através da leitura de textos diversos, focando a diferenciação, interpretação e criticidade, assim como a própria produção textual por parte dos alunos pode ser avaliada, com a escrita e avaliação de redações. O modo de avaliar pode ser o tradicional, pelo professor, ou mesmo em sala, com troca de textos entre os estudantes, visando à análise e recepção de leitores diversos. Os capítulos Sequenciação textual e Coerência textual: um princípio de interpretabilidade, do livro Ler e Compreender – Os sentidos do texto, de Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias, sustentam a tese de que é extremamente importante – e possível – trabalhar tais conceitos no Ensino Fundamental e Médio.

A transformação do ensino da Gramática

O próximo passo discutido foi a maneira de ensinar Gramática, a qual pudemos aferir que tem passado por inúmeras transformações nas últimas décadas. Vimos, por meio de exemplos, que anteriormente havia a utilização de frases soltas para o ensino da Língua Portuguesa, as quais não demonstravam nenhuma conexão com o cotidiano do aluno, todavia hoje o texto, em si, é o objeto de estudo. Através de textos o aluno não aprende apenas regras gramaticais, mas também outros aspectos importantes para que o mesmo consiga ter uma visão mais ampla.

O estudo que utiliza o texto como aprendizado é a Linguística Textual, porém ela mantém constante interdisciplinaridade com outros campos diversos, entre eles a Sociolinguística, Análise do Discurso e a Semiótica Discursiva. Tais conteúdos discutidos nos levaram a percepção de que, cada área, mesmo com suas peculiaridades e complexidades, proporcionam uma rica maneira de discussão em sala de aula com os alunos. Enquanto uma linha de estudos foca mais no texto, outra no autor ou na ideologia apresentada, todas trouxeram debates sobre os mais variados textos e suas intenções.

Em Análise do Discurso pudemos perceber e discutir as ideologias através do texto, pois nenhum discurso é inocente, mas sim carregado de ideologia. Para discutir melhor o conteúdo proposto, uma sugestão de leitura é o livro Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado, de Louis Althusser.

Já em Sociolinguística, pudemos discutir e entender as várias maneiras da fala e compreendemos que em cada região há uma forma peculiar de falar, não de uma maneira que indivíduos de outras regiões não consigam entender completamente, mas cada uma tem seu jeito inerente de expressar determinadas coisas. No entanto, não é apenas em regiões que as diferenças de fala surgem, pois elas podem aparecer de acordo com faixa etária, tribos e também conforme o nível socioeconômico.

No decorrer dos módulos estudados e com as reflexões feitas acerca dos temas, desarmamo-nos de alguns preconceitos, entendendo que essas diferenças devem ser respeitadas, refletindo também a importância desse tema nos ensinos Fundamental e Médio. No livro Linguagem e escola: uma perspectiva social, de Magda Soares, é possível adquirir base para reflexão desse assunto, tão rico e complexo, e que ajudará os alunos a compreender as diferenças mencionadas. Isto porque, em meio a tantas variações linguísticas, os estudantes têm um vasto repertório, porém, muitas vezes, não estão preparados para aceitar a diferença dos demais que os cercam. Os jovens são os que mais têm preconceito quanto à maneira diferente de falar de outras pessoas e, por esse motivo, é um tema que deve ser abordado em sala de aula, amparado pelas teorias que foram discorridas.

Trabalhando a análise da conversação

Baseados nos estudos realizados, observamos que a linguagem verbal e não verbal estabelecem identidades nas relações sociais, dentro de contextos e tipos discursivos.  O texto se torna um objeto de estudo, mas que tem como foco principal o estudo do texto oral e nas situações em que ele é produzido. Existe a necessidade do compartilhamento cognitivo e expressões situacionais. Sucederam, então, debates acerca de muitas situações que foram analisadas, estabelecendo relações de maneira informal e formal de um movimento contínuo, incluindo expressões de fala e escrita, e fala com fala, que certamente colaboraram com as informações expostas. 

Tivemos um aprofundamento do tema através da leitura do livro Análise da conversação, de Luiz Antônio Marcuschi, o qual nos instigou a possibilidade de trabalho em sala a respeito da análise da conversação. A fala, algo tão corriqueiro, certamente deixa ocultas as regras para a progressão do diálogo, portanto seria interessante um trabalho nesse sentido para que os alunos percebam que para todo tipo de comunicação há normas que necessitam ser seguidas.

Apresentação das estratégias de leitura e os tipos de leitores

Os últimos assuntos dos quais tomamos conhecimento por meio de explanações, discussões e exemplificações se iniciaram com a apresentação das estratégias de leitura no âmbito cognitivo e no metacognitivo. Visualizamos um quadro de mecanismos cognitivos no processamento do texto para compreender as operações inconscientes do leitor, que são ativadas através da memória. Depois tivemos exemplos de textos publicitários para explicitar as estratégias metacognitivas, que são aquelas realizadas com um objetivo em mente, ou seja, de forma consciente.

Após tais explicações, para finalizar o assunto, adentramos o campo dos tipos de leitor. Verificamos que o leitor ascendente faz uma análise visual dos dados, procurando entender as partes menores para captar o significado do texto. Em seguida, analisamos o leitor descendente, que é aquele que deixa a análise visual em segundo plano pelo fato de utilizar prioritariamente seu conhecimento de mundo para a compreensão do sentido do texto.

No livro Oficina de leitura: teoria e prática, de Ângela Kleiman, há abordagens propícias a respeito do conteúdo estudado, portanto sugerimos a leitura do mesmo. São conceitos interessantes que podem ser aplicados no Ensino Fundamental e Médio para que os discentes entendam como é relevante adotar tanto a prática ascendente como a descendente de leitura, pois isso torna o indivíduo um leitor analisador-construtor. O professor pode avaliar, por meio de exercícios de leitura, qual estratégia é utilizada por cada aluno e trabalhar de modo a fazê-lo apropriar-se dos dois métodos no intento de expandir suas capacidades.

Conclusão

            Ao findar esse trabalho, tivemos a certeza de que toda interdisciplinaridade é edificante. Foram percorridos vários campos teóricos, desde o Estruturalismo ao surgimento da Semiótica Discursiva e a Análise da Conversação, que evidenciaram a amplitude do texto em termos de estudos.

            Depreendemos, também, que a interdisciplinaridade encontrada não foi favorável somente (como se fosse pouco) no acréscimo de conhecimento, discernimento e criticidade, mas foi também tempestiva no sentido de ensinar a idealizarmos de imediato o que já pode e urge ser ensinado. Assim sendo, decorremos teorias, analisamos linguagem, língua, fala, contextos e pudemos compreender a evolução da linguística moderna.

            Por fim, concluímos por meio do trabalho que aqui se perfaz, que o texto como objeto de estudo expande as possibilidades de ensino e aprendizagem. As próprias sugestões de leitura e de trabalho didático compravam tal fator. Sendo assim, o senso crítico e a consciência adquirida a partir de tal estudo proporcionaram possibilidades de aulas que surgiram de matérias aqui expostas e debates provenientes de discussões anteriores no tocante ao tema. E assim, novos textos e interpretações vão se formando.

Bibliografia

MARTELOTTA, M.E. (Org.) Manual de Linguística. São Paulo: Contexto, 2008.

KOCH, I. V. e ELIAS, V.M. Ler e Compreender – Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.

ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado. Lisboa: Presença, 1974.

 SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1993.

KATO, M. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2004.

MARCUSCHI, L. A. Análise da conversação. São Paulo: Ática, 2007.

INTRODUÇÃO:

A presente resenha tem por objetivo expressar opinião mediante a leitura do livro Português: literatura, gramática, produção de texto, de Leila Lauar Sarmento e, Douglas Tufano 1ª edição (Moderna: 2010) e analisar se os métodos adotados na editoração do livro são satisfatórios para o ensino de literatura, gramática e produção de textos no ensino médio.

Através das abordagens adotadas pelos autores será verificado se o uso do livro didático condiz com a realidade escolar de um aluno nesta fase.

LITERATURA, GRAMÁTICA, PRODUÇÃO DE TEXTO

Atualmente muito se discute sobre a educação, um dos principais assuntos é sobre qual a melhor maneira de trabalhar com os alunos para que tenham um melhor desempenho, e com esse objetivo os professores reúnem-se constantemente para analisar o desenvolvimento de seus alunos.

Um dos parâmetros usados para desenvolver os métodos e conteúdos usados durante o ano está nos PCNs, no qual os livros didáticos são baseados, este, logo em sua introdução nos diz um de seus objetivos:

“As diretrizes têm como referência a perspectiva de criar uma escola média com identidade, que atenda às expectativas de formação escolar dos alunos para o mundo contemporâneo.”

E como um dos principais meios de ensino utilizado em sala de aula ainda é o livro didático, este necessita adequar-se as propostas desenvolvidas pelos PCNs para que os alunos possam ter melhor proveito do conteúdo partindo do pressuposto de que “A perspectiva é de uma aprendizagem permanente, de uma formação continuada, considerando como elemento central dessa formação a construção da cidadania em função dos processos sociais que se modificam.” (PCN ensino médio, 2000 p.13)

A melhor forma de transmitir conhecimento aos alunos é respeitando sua geração,pois esta é muito diferente das anteriores, esses jovens preferem o uso de materiais visuais,não aceitam ficar ouvindo apenas o professor, os alunos querem/ precisam de algo que permitam a formação de opinião, então o professor precisa ter um material como referência para suas aulas que permita esta interação.

A literatura é uma das disciplinas que culturalmente falando, é muito enriquecedora, pois nos permite mesmo que indiretamente, ter contato com o contexto histórico cultural das sociedades anteriores, porém os jovens de hoje não se interessam muito por história, perguntam-se para que saber de algo que não se usa mais, em que os ajudará saber sobre determinada Obra e sociedade, se eles vivem no século XXI.

Esse é um dos desafios para o professor, que se não estiver preparado e com o material adequado para esse público, não conseguirá atingir seu objetivo, por este motivo, se faz necessária a análise do material didático, para acompanhar a qualidade deste.

O livro Português: literatura, gramática, produção de texto, de Leila Lauar Sarmento e, Douglas Tufano (1ª ed. São Paulo: Moderna, 2010.) cap 4 página 72 (capítulo- O Romantismo no Brasil: Prosa II que contém comentários e análise sobre Memória de Um Sargento de Milícias de Manuel Antonio de Almeida).Consegue suprir essa proposta, pois dentro do limite que se deve utilizar a língua portuguesa de maneira formal, que continua sendo importante mesmo respeitando os diferentes tipos de linguagens, o livro consegue transmitir os assuntos de maneira objetiva.

Outro ponto que deve ser especialmente citado é a parte visual, o livro possui imagens que ajudam o aluno a identificar o contexto histórico. Logo no inicio do capítulo é inserida uma imagem da época da primeira fase do Romantismo no Brasil, na qual o aluno consegue ter noção de como era o Brasil neste período, permitindo a ele uma visão mais clara dos acontecimentos, desta maneira, os estudantes possivelmente não se sentirão tão deslocados quando lerem um livro que foi escrito séculos antes de seu nascimento.

O glossário (p. 74 informa ao aluno o significado das palavras realçadas no texto) também é conexo, pois as palavras saem de dentro do texto, sendo assim o aluno não precisa parar a leitura para consultar um dicionário, ainda situa o leitor na localização como na página 73 que mostra uma imagem do Rio de Janeiro permitindo ao aluno, produzir um cenário em sua mente durante a leitura.

Com esta abordagem o leitor pode fazer reflexões sobre as mudanças de linguagens, discutir com os colegas e professores, proporcionando a interação dentro da sala de aula, tornando seu aprendizado mais prazeroso e efetivo.

Um ponto extremamente positivo se dá pelo fato de que Sarmento e Tufano, não separaram o livro entre literatura e gramática, a gramática foi inserida em meio às analises das obras literárias, mantendo o aluno em um estudo progressivo, facilitando o aprendizado.

Além disso, Sarmento e Tufano anexaram ao livro, uma lista de sites, e filmes, além de análise sobre a Obras estudadas proporcionando uma extensão dos estudos de literatura, gramática e produção de textos.

CONCLUSÃO:

Foi observado que o livro didático atende as expectativas para o ensino de língua portuguesa e literatura no ensino médio, por seguir uma linguagem dinâmica e interativa, quando não possível, é oferecido ao aluno um suporte em forma de glossário e imagens, para que o mesmo não se perca durante o estudo.

Foi verificado que um ponto positivo que o livro possui, é a oferta de fontes alternativas de estudo como filmes, vídeos, etc. de maneiras que, caso o professor tenha apenas o livro como recurso, poderá criar aulas mais dinâmicas e bem contextualizadas, como exigem os alunos de ensino médio.

BIBLIOGRAFIA:

SARMENTO, Leila Lauar, TUFANO, Douglas Português: literatura, gramatica, produção de texto; 1ª ed. São Paulo: Moderna,2010.

Material de apoio disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf acessado em 18/11/2013 as 13:17

Grupo: Cristina, Jessica Arantes, Samara e Vania

Introdução O livro Projeto Eco, Língua Portuguesa , de Roberta Hernandes e Vima Lia Martin publicado pela editora Positivo, busca usar uma linguagem acessível, escolher textos surpreendentes e propor atividades interessantes para que o aluno possa refletir sobre as literaturas que envolve a nossa cultura e a nossa formação. Desenvolvimento O livro propõe que haja uma seleção dos textos literários, no caso um poema, um fragmento de conto ou de romance, um trecho de peça teatral ou mesmo uma canção. O texto não precisa ser longo, o importante é que tenha um significado especial que justifique a escolha do aluno. Assim cada um deve elaborar seus critérios de escolha: selecionar uma obra de seu autor preferido ou ainda escolher uma obra de um autor pouco conhecido, para que tenha um maior conhecimento. Eles propõe também a formação de sarau, para que fixe as obras na mente dos alunos. O formato do sarau literário deve ser resultado de consenso, após conversas entre os participantes do projeto. Ele pode envolver uma só turma ou reunir mais classes. Pode-se ainda planejar a apresentação do sarau para grupos mais amplos, como outras classes de alunos da escola ou mesmo os familiares, pensamos que assim conseguimos desenvolver outras habilidades nos alunos. Em qualquer um desses casos, cada aluno deve escolher um texto de sua preferência para ler ou ainda declamar/contar, se tiver boa capacidade de memorização. É possível ainda pequenos grupos de alunos escolherem um único texto e prepararem sua apresentação coletivamente, montando um jogral. Se o texto escolhido for em prosa, pode ser feita uma leitura dramática ou mesmo um esquete, uma pequena cena, em que as ideias centrais do texto sejam colocadas. Além disso, se forem escolhidos poemas que foram musicados ou mesmo canções, apresentá-los com acompanhamento musical enriquecerá o trabalho. E por fim a apresentação dos textos literários; é importante que a leitura dos textos seja ensaiada, para garantir o bom desempenho de todos os participantes do sarau. A ordem das apresentações pode ser predeterminada ou ainda, se o sarau for realizado com um grupo pequeno, pode ser espontânea, obedecendo ao desejo de cada aluno de participar da atividade. O sarau literário pode ser realizado na sala de aula, no pátio ou no teatro da escola, caso tenha. Além do sarau, as atividades propostas no livro e as propostas de trabalho são importantíssimos, também para a formação de ideias criticas em relação á literatura. Conclusão Concluímos que a reflexão sobre o papel da literatura está presente na obra de grande parte dos escritores. Alguns apontam para as dificuldades de traduzir na escrita tudo o que sentem e pensam, outros, para a importância do texto, das palavras que criam histórias e mundos. Daí o projeto que é proposto aos alunos para que eles percebam como esses grandes autores sentiam ao expressar seus sentimentos. Bibliografia HERNANDES, Roberta, MARTINS, V. Lia. Língua Portuguesa 3. Projeto Eco. Editora Positivo. 320 p.

APS 2013 - André, Diego, Elaine e Luiz

UNIVERSIDADE PAULISTA

ANDRÉ RICARDO CASTANHARE B1516B-4

DIEGO DEL PASSO B0493D-0

ELAINE DE ALMEIDA P. PEREIRA A82554-1

LUIZ PAULO ANTONIO DA SILVA B02CCJ-7

O LIVRO DIDÁTICO EM SALA DE AULA

Relatório a respeito da análise crítica elaborada

SÃO JOSÉ DOS CAMPOS

2013

INTRODUÇÃO

        

O presente trabalho tem por objetivo a análise do livro Português - Linguagens: volume 2, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, um exame dos aspectos históricos e de conteúdo; avaliaremos a capacidade do livro de transmitir habilidades concernentes à Literatura aos alunos do Ensino Médio, bem como a disposição dos conteúdos.

Os modelos de didática e educação mudaram, porque as pessoas também mudaram, e são essas novas metodologias que testaremos e apreciaremos aqui. Qual a forma mais eficaz de transmitir conhecimento e como fazê-lo? Qual a melhor maneira de alcançar as capacidades de conhecimento no campo do visual, que trata dos estímulos visuais na aprendizagem? O que faremos aqui não será apontar erros, mas sim aprender.

TEXTO E CONTEXTO: SITUANDO E APLICANDO

O nosso grupo se reuniu para elaborar uma análise a respeito do livro Português - Linguagens: volume 2, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães. Os aspectos analisados foram: a atratividade relacionada ao tema sob o olhar do aluno, o conteúdo didático, a contextualização, a intertextualidade, os conceitos históricos e, principalmente, a aplicabilidade.

Houve um assentimento mútuo de que todas as perspectivas supracitadas se encontram em um nível apropriado para o Ensino Médio ao qual o livro é destinado. Partimos do pressuposto de que os alunos não tenham tido contatos substanciais com a Literatura até então, portanto consideramos que a maneira que o livro foi elaborado proporcionou uma inovação digna de elogios.

Depreendemos que esteticamente o livro chama a atenção do aluno por utilizar imagens de quadros sublimes que invocam o espírito do Romantismo, tema abordado no capítulo em questão. Isto é essencial no mundo atual, principalmente nas questões didáticas, já que uma das linguagens com mais poder é a linguagem visual. Nada mais justo do que utilizá-la, então, como auxílio para prender a atenção dos estudantes logo no primeiro olhar, literalmente.

O conteúdo didático é irrepreensível, pois verificamos que os autores se utilizam de analogias para melhor entendimento da questão que será debatida, o que mostra uma preocupação relacionada às diversas visões completamente distintas que pode haver numa sala de aula. Muitos alunos podem ter dificuldade de entender qual é a importância de se estudar Literatura, inclusive pelo pouco conhecimento de mundo que podem apresentar, portanto as comparações são elementos didáticos que se encaixam perfeitamente no plano proposto para o perfeito entendimento por parte dos estudantes.

Outro fator importante que achamos por bem evidenciar no presente relatório é sobre a coesão entre as partes do livro. Cada trecho se intercala de uma maneira que possibilita a progressão do estudo. Por exemplo, um bom plano didático inclui a contextualização do assunto, outro fato que merece destaque na obra. Ao transpor o contexto dos séculos XIX e XX para os dias atuais, nós entendemos que o próprio aluno é transportado através de décadas e séculos, até então desconhecidos, para a realidade atual e vice-versa, o que é determinante para o entendimento dos princípios catalisadores que fizeram com que o movimento literário pudesse florescer.

De acordo com nossas reflexões, tal como o contexto, a intertextualidade é capaz de catalisar o gosto pela leitura por parte dos discentes, e isto também foi trabalhado adequadamente no livro. O fato de correlacionar Obras literárias e músicas ou filmes desperta no estudante a curiosidade e o interesse por tais relações já que o aluno pode se interessar por Literatura por meio de canções ou produções cinematográficas.

Como complemento para as questões intertextuais, nós constatamos a eficiência de se relacionar o contexto histórico. Isto leva o estudante do Ensino Médio a desenvolver o raciocínio crítico e a compreender como o social influencia na escrita e na mensagem que é transmitida. Além disso, a questão da interdisciplinaridade também é trabalhada, o que mostra a amplitude e completude da disciplina Literatura, quando bem aplicada.

E neste ponto chegamos, quiçá, ao ápice pedagógico do capítulo, pois no próprio livro há estratégias de ensino muito eficazes que podem ser aplicadas pelo docente, com muito sucesso. Destacamos a opção exposta de se trabalhar em um sarau gótico, o que exigiria e despertaria a criatividade e a participação ativa dos discentes no estudo, na organização e na aplicação. Ou seja, além de sair da aula consuetudinária, estimula-se o trabalho em grupo e a formação de novas visões por meio de representações teatrais nas quais os próprios estudantes vivenciam o enredo, o que proporciona a expansão da criticidade. Contudo, há outras opções de trabalho no livro, inclusive ainda dentro do próprio sarau, já que os alunos podem assistir à peça, não necessariamente encená-las. Dessa forma, não é possível ter considerações que não sejam positivas a respeito do livro didático em questão e sua aplicabilidade.

Nesta parte do trabalho, o grupo verificou as possibilidades de se aplicar os conteúdos a respeito do romance indianista em sala de aula, discorremos debates em grupo e principalmente, apreciamos o conteúdo do livro em relação às hipóteses de uso deste material nos segundos anos do Ensino Médio regular.

Percebemos a metodologia de trabalho utilizada pelos autores e concluímos que de forma muito particular, o material deste capítulo que discorre a respeito do romance indianista pode com muito proveito ser utilizado com o público ao qual inicialmente fora designado. Um dos motivos avaliados é a linguagem simples, porém não omissa, dos autores que de uma forma brilhante expõe o tema e trabalham seu sentido e significado para o entendimento desta fase literária no Brasil.

Também, pudemos perceber e discutir sobre a forma com que os autores apresentam referências como a épica de Basílio da Gama e Santa Rita Durão. Pois, referenciar o tema a ser discutido é extremamente importante, ocorrendo assim a perfeita assimilação do conteúdo pelo educando, e tornando a Obra familiar a ele. Outro ponto que destacamos desta parte em nosso trabalho, e que foi alvo de um debate de opiniões, incidiu sobre a ideia de que os autores afirmam ser o índio, o cavaleiro medieval brasileiro, pois o Brasil não possuiu Idade Média e por isso não tem referência alguma quanto à ideia de um cavaleiro medieval e o que sua figura representa para a sociedade na qual coexistiram.

Ainda sobre este assunto, o grupo avaliou a teoria do “bom selvagem” proposta por Rousseau, a qual é utilizada pelos autores para mostrar aos alunos a ideia que era feita do indígena na era Pré-Cabralina. Debatemos sobre a relevância deste conteúdo para a educação em Literatura no Ensino Médio; após este debate, concluímos que realmente esta parte do material é de grande proveito e possuidora de um imenso potencial para a introdução ao romance indianista nas séries do Ensino Médio, especialmente os segundos anos, que são o objeto pedagógico desta Obra didática.

Agora, nesta etapa do trabalho, analisamos a parte dedicada ao estudo do grande nome da Literatura brasileira, José de Alencar. Os autores dedicam uma grande parte do capitulo a uma assimilação entre aluno e escritor. O grupo debateu se realmente os autores foram ou não felizes em preparar esta curta biografia do escritor. Após a sessão de debates, ficou concluído que realmente o processo de aprendizagem é muito mais produtivo para o aluno, quando este já conhece informações básicas sobre o escritor da Obra a ser analisada.

Discorremos sobre o romance indianista aos olhos de José de Alencar, de acordo com os autores do livro didático; apresentamos pontos de vista sobre formas de abordagem e, após o consenso, verificamos a importância de se fazer uma abordagem à Obra de maior tendência indianista de José de Alencar, Iracema. Este foi alvo de uma nova discussão entre o grupo, pois discorremos se acaso seria necessária a implantação de um glossário em um trecho tão curto da Obra. Ao final desta mesa de debates, ficou concluído que seria de grande utilidade o uso de glossário mesmo em um trecho tão pequeno de uma Obra. Isso reforça o caráter assertivo dos autores em todos os pontos da obra didática.

O grupo acordou que neste texto a saga do herói Ipavu que tem por nome de batismo Paiap; acaba por fazer uma comparação entre as personagens de Iracema e as personagens de Expedição de Montaigne. Através deste paralelo, os autores mostram todos os aspectos do romantismo indianista e com louvor elucidam todas as dúvidas que possam surgir no cenário da sala de aula.

O ponto máximo de nossa discussão ocorreu quando o debate chegou às formas de avaliação propostas pelos autores no capítulo. Ficou muito clara a objetividade dos exercícios que retomaram todo o conhecimento adquirido através das explicações teóricas e dos dois fragmentos de texto. O grupo observou em detalhes que cada exercício possuía uma finalidade específica. Enquanto os primeiros tinham a missão de revisar o conteúdo, o grupo pode perceber que os últimos nada mais eram do que uma forma de fixação dos conhecimentos adquiridos ao longo do capítulo. Assim, chegamos ao final dos debates e da construção de nosso trabalho onde discorremos sobre o proveito da aplicabilidade do material didático que estudamos em salas de aula do ensino médio.

CONCLUSÃO

Ao final deste relatório, podemos concluir que após vários debates e discussões, a obra analisada pelo grupo é plenamente satisfatória e deve ser aplicada com toda a segurança em alunos do Ensino Médio, principalmente aos alunos do segundo ano, que são na verdade o alvo pedagógico deste livro.

Concluímos também, que todos os debates foram plenamente úteis e não obstante, serviram para que o grupo pudesse compartilhar as diversas opiniões e pontos de vista que possuímos; esta individualidade intelectual que foi explorada durante as discussões para a produção deste trabalho enriqueceu todo o fruto resultante da mesa literária. Cada detalhe, por menor que seja, não passou despercebido e culminou na produção deste trabalho.

Concluímos também que os autores foram brilhantes em cada linha produzida. A intencionalidade pedagógica do material é completamente voltada para que, em um primeiro momento, o aluno tenha uma assimilação e familiarização subsequente de todo o material. Pois, ao embasar o aluno nos conteúdos chave da matéria, este é facilmente cativado. A forma de apresentação do conteúdo dividido em etapas facilita o ensino por parte do professor e principalmente a aprendizagem do aluno. Pois, em um só tempo se trabalha a assimilação, a inserção do conteúdo já assimilado e por intermédio dos exercícios, os autores trabalham a avaliação continuada, mostrando onde e porque se faz necessária tamanha base teórica, pois se um conteúdo for omitido, todo o processo pode ser prejudicado e isso é algo que não queremos.

Por fim, chegamos a conclusão de que o material usado para a pesquisa é muito bom e merece um exame muito atento. Então, o grupo em suas pesquisas, classifica este livro como muito proveitoso e digno de ser aplicado nos mais diversos sistemas de ensino desde que seja representado segundo as instruções dos autores.

BIBLIOGRAFIA

CEREJA, William Roberto. MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português – Linguagens: Volume 2. 7º edição. São Paulo: Saraiva, 2010